L’approche par compétence : principes et mise en œuvre

L’approche par compétence ne relève pas d’un effet de mode pédagogique. Elle questionne, en profondeur, notre rapport au savoir et à l’évaluation. Pourquoi apprendre ? Pour réussir un test ou pour agir dans le monde ? Pour retenir des définitions ou pour transformer une situation ? Comprendre ce qu’est réellement l’APC, c’est réinterroger la finalité même de l’école.

Une définition qui engage la pratique

L’approche par compétence (APC) n’est pas une simple méthode parmi d’autres : c’est une manière différente de penser l’apprentissage. Elle repose sur un principe fondateur : ce qui compte, ce n’est pas ce que l’élève sait, mais ce qu’il est capable de mobiliser dans une situation concrète.

Selon Francine Lasnier (2014), la compétence est « la capacité à mobiliser un ensemble de ressources dans une situation donnée ». L’APC dépasse ainsi l’empilement de savoirs pour interroger leur usage. Elle invite à articuler savoir, savoir-faire et savoir-être, dans une logique d’action.

Une rupture avec les logiques traditionnelles

L’enseignement classique repose souvent sur l’idée d’une transmission linéaire : l’élève reçoit un contenu, l’assimile, puis est évalué sur sa restitution. L’approche par compétence inverse ce schéma : elle part de la situation, de l’action à accomplir, et construit les apprentissages autour de cette visée.
Une compétence ne se limite pas à « savoir résoudre une équation », mais implique aussi de choisir la bonne stratégie, justifier ses choix, et adapter sa démarche selon le contexte.

Une réponse aux enjeux contemporains

Dans un monde en mutation, où les savoirs se renouvellent sans cesse, il ne suffit plus de mémoriser. Il faut être capable de s’adapter, de coopérer, de résoudre des problèmes complexes. L’APC se veut une réponse à cette exigence de flexibilité.

Adoptée dans de nombreux pays (Canada, Belgique, Maroc, etc.), elle s’ancre dans une volonté de réconcilier l’école avec le monde réel. Elle ne prépare pas seulement à réussir un examen, mais à s’inscrire dans une société en mouvement.

Une méthode qui fait débat

Pour autant, l’approche par compétence ne fait pas l’unanimité. Certains y voient un glissement vers une vision utilitariste de l’école, réduisant l’apprentissage à des performances mesurables. D’autres lui reprochent son flou méthodologique ou sa mise en œuvre trop dépendante du contexte.

Citation critique (Rey & Carette, 2010) :
« L’APC, pour être efficace, suppose une formation rigoureuse des enseignants et une culture partagée de l’évaluation. »

Maîtrise, pertinence, engagement : les piliers de l’APC

1 – Apprendre, c’est maîtriser des compétences transférables

L’un des principes fondamentaux de l’approche par compétence est le suivant : on n’apprend pas pour répondre à une question d’évaluation, on apprend pour être capable d’agir dans la vie.

Cela implique une transformation profonde : il ne suffit pas que l’élève “sache faire un exercice” ; il faut qu’il sache mobiliser ses connaissances dans des contextes nouveaux.

L’élève ne démontre pas une compétence en répétant une procédure apprise, mais en l’adaptant à une situation inconnue, en justifiant ses choix, en construisant une réponse qui a du sens. C’est ce qu’on appelle le transfert.

C’est cela, au fond, que l’école doit viser : rendre possible un apprentissage durable et réutilisable.

Philippe Perrenoud le rappelle avec justesse :
“On ne peut pas enseigner les compétences comme on enseigne les savoirs. On doit créer les conditions de leur émergence dans l’action.”

Un élève qui sait “lire un graphique” dans un manuel, mais ne sait pas interpréter des données dans un journal, n’est pas compétent.

L’évaluation, dans cette logique, devient formative et réflexive : elle vise à comprendre ce que l’élève est capable de faire avec ce qu’il a appris, pas à vérifier s’il a coché toutes les cases du programme.

2 – Des situations pertinentes pour des apprentissages durables

Le deuxième pilier de l’APC repose sur le choix des situations d’apprentissage.

L’école, trop souvent, coupe le savoir de la vie. Elle impose des exercices artificiels, déconnectés des enjeux concrets.

Or, pour qu’un apprentissage soit profond, il doit être pertinent aux yeux de l’élève.

Cela ne signifie pas qu’il faille “faire du ludique” ou céder aux attentes immédiates. Cela veut dire qu’il faut construire des situations authentiques, où l’élève comprend pourquoi il apprend.

Rédiger une lettre pour un élu local, construire une maquette pour résoudre un problème technique, créer une exposition sur une question de société : autant de tâches qui donnent du sens à l’effort.

Ce lien entre pertinence et motivation est essentiel. Sans perspective, sans lien avec le réel, l’élève apprend pour l’évaluation… et oublie aussitôt.

Trois questions à se poser en concevant une séquence selon l’APC :

• Quelles compétences sont réellement visées ?
• Quelle tâche complexe permettra de les mobiliser ?
• Comment guider sans faire à la place de l’élève ?

3 – Un engagement actif de l’élève dans son parcours

Enfin, l’approche pédagogique par compétence repose sur une conviction forte : on n’apprend pas sans engagement.

L’élève n’est pas un simple récepteur. Il est un acteur de son apprentissage.

Et l’enseignant, dans ce cadre, devient un accompagnateur, un médiateur qui observe, ajuste, questionne, relance.

Ce changement de posture est profond. Il suppose de quitter une logique de “leçon-application-correction” pour oser l’incertitude de l’apprentissage réel.

C’est dans cette tension féconde, entre la tâche et l’élève, que naît la compétence.

Philippe Meirieu :
“Ce n’est pas en simplifiant les savoirs qu’on les rend accessibles, mais en les rendant désirables, en montrant leur puissance pour agir.”

L’engagement ne se décrète pas. Il se construit par la clarté des objectifs, la valeur perçue de la tâche, et l’espace laissé à l’autonomie.

L’APC ne dispense pas d’exigence : elle repose sur elle. Mais elle la met au service d’un apprentissage qui transforme.

De l’intention à la classe : mettre en œuvre l’approche par compétence

1 – Observer, comprendre, évaluer : partir des compétences réelles

Mettre en œuvre l’approche par compétence, ce n’est pas superposer un nouveau vocabulaire à des pratiques anciennes. C’est commencer par regarder différemment l’élève.

Avant d’enseigner, il faut comprendre ce que l’élève sait déjà faire, ce qu’il mobilise spontanément, ce qu’il transfère, même partiellement.

Cela suppose une posture active d’observation. Non pas pour classer ou juger, mais pour construire un point d’appui réel.

L’évaluation initiale devient ici un outil de diagnostic, non un filtre. Elle permet de détecter les compétences déjà stabilisées, les obstacles persistants, et les leviers possibles. C’est une entrée dans la relation pédagogique, et non une barrière d’entrée.

À partir de là, l’enseignant peut planifier non pas “un programme à dérouler”, mais un parcours à ajuster, en fonction de ce que chaque élève est capable de mobiliser.

2 – Concevoir des situations qui donnent du sens et de la cohérence

Le cœur de l’approche par compétence, c’est la situation d’apprentissage. Elle n’est pas un simple exercice ou une activité ludique. Elle est le lieu d’une mobilisation réelle, complexe, signifiante.

Une tâche pertinente selon l’APC doit :

• mobiliser plusieurs ressources (savoirs, démarches, attitudes)
• être ancrée dans un problème réel ou simulé, porteur de sens
• permettre plusieurs chemins possibles vers la réussite
• offrir un feedback structurant, pas seulement une note

Prenons un exemple simple en histoire-géographie :

“Vous êtes journalistes. Vous devez écrire un article qui explique pourquoi certains territoires sont plus attractifs que d’autres. Votre public : des collégiens de 6e.”

Ici, l’élève doit :

• analyser des documents
• sélectionner les informations utiles
• organiser un propos pour un destinataire réel
• respecter les contraintes d’un article de presse

Ce n’est plus un exercice : c’est une mise en situation de compétence.

3 – Accompagner sans faire à la place : posture et régulation

Mettre en œuvre l’APC, ce n’est pas “laisser faire”. C’est construire une progression qui rende l’autonomie possible.

Cela demande à l’enseignant de penser son rôle autrement : il n’est plus celui qui “dit la bonne réponse”, mais celui qui soutient la démarche, qui aide à la prise de conscience, qui réagit aux essais et valorise les progrès.

Il ne s’agit pas d’une posture “effacée”. Bien au contraire. L’enseignant devient expert de la régulation. Il sait quand intervenir, quand se taire, quand reformuler, quand décaler une tâche trop difficile… Il construit des dispositifs différenciés, mais lisibles pour tous.

🎙️ Meirieu le dit avec force :
“Accompagner, ce n’est pas précéder ni suivre. C’est marcher à côté, avec vigilance.”

L’APC dans la classe, ce n’est donc pas un modèle rigide ou une injonction ministérielle. C’est une promesse exigeante : celle de faire réussir autrement, en partant des forces de chacun, en donnant du sens aux apprentissages, et en accompagnant pas à pas la construction d’un sujet capable d’agir.

Penser autrement l’évaluation et les savoirs : promesses et limites de l’APC

1 – Ce que l’approche par compétence change réellement

L’approche par compétence est souvent réduite, à tort, à une simple méthode d’évaluation. En réalité, elle propose une transformation du rapport au savoir, du rôle de l’enseignant et du statut de l’élève.

Elle désacralise le contenu pour mieux le rendre opérant : ce n’est plus ce que l’on sait qui prime, mais ce que l’on est capable de faire avec ce que l’on sait. C’est une pédagogie qui refuse les “contrôles-pièges”, les savoirs “hors-sol”, les évaluations déconnectées du réel.

L’APC invite aussi à penser autrement la réussite. Elle valorise la progression, l’erreur comme outil d’apprentissage, la diversité des chemins empruntés. L’élève n’est plus jugé à sa vitesse ou à sa conformité, mais accompagné vers la stabilisation de compétences utiles et transférables — une logique au cœur du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini par le ministère de l’Éducation nationale.

En ce sens, elle répond à une exigence d’équité et de sens : elle ouvre l’école à des profils différents, valorise des formes d’intelligence trop souvent négligées, et redonne du poids à ce qui se construit lentement, patiemment.

2 – Les bénéfices observés : autonomie, clarté, mobilisation

Là où elle est mise en œuvre de manière cohérente, la pédagogie par compétence permet :

• un meilleur engagement des élèves dans les tâches
• une compréhension plus fine des attendus (grâce aux critères clairs)
• une autonomisation progressive, avec des élèves qui deviennent capables d’autoévaluer leur propre travail
• une mobilisation réelle des savoirs, dans des contextes variés

Des enseignants témoignent aussi d’une plus grande clarté dans leurs pratiques : l’APC les oblige à expliciter ce qui est visé, à articuler objectifs, activités et évaluation. Elle renforce, en ce sens, la cohérence pédagogique.

Mais cette efficacité repose sur une condition centrale : le travail d’équipe. On ne bascule pas seul dans l’APC. Il faut une culture commune, des temps de réflexion, un accompagnement institutionnel réel.

Pour approfondir les stratégies d’accompagnement des élèves dans le développement de leurs compétences, consultez l’article Comment accompagner la montée en compétences des élèves ?.​

3 – Les limites à reconnaître et les risques à éviter

Comme toute approche, l’APC comporte des limites. Et il serait contre-productif de l’idéaliser.

Elle peut, d’abord, donner lieu à des dérives gestionnaires : réduction des compétences à des “grilles à cocher”, inflation de micro-compétences qui brouillent le sens, surcharge administrative au détriment du temps d’enseignement.

Elle peut aussi être mal comprise : certains y voient une pédagogie molle, sans exigences ; d’autres, une méthode “clé en main” qu’on applique à tout. Or l’APC est une posture, pas une procédure.

Autre danger : oublier la culture. À force de centrer l’école sur ce qui est “utile”, on risque de négliger ce qui est émancipateur : lire un poème, débattre d’une œuvre, explorer un concept difficile. L’approche par compétence ne doit jamais appauvrir le rapport au savoir. Elle doit, au contraire, enrichir les modalités d’accès à la culture commune.

🎙️ Meirieu, une fois encore, nous alerte :
“La finalité de l’école n’est pas de s’adapter au monde, mais de permettre à chacun d’en devenir acteur critique.”

4 – Vers une pédagogie de la responsabilité

Ce que l’APC met au centre, en fin de compte, c’est la responsabilité du sujet : apprendre, ce n’est pas subir, c’est agir avec les autres, s’engager dans une tâche, réfléchir à ce qu’on fait.

Pour l’enseignant, cela suppose de tenir ensemble exigence et bienveillance, clarté des attentes et confiance dans les capacités de chacun.

Pour l’élève, cela implique de quitter la posture d’exécutant, pour devenir auteur de ses apprentissages.

Loin des caricatures, l’approche par compétence est donc une invitation : à penser une école plus juste, plus exigeante, plus humaine.

Conclusion – Enseigner, c’est faire grandir des sujets, pas transmettre des recettes

Adopter l’approche par compétence, ce n’est pas suivre une mode. C’est refuser de réduire l’école à une accumulation de savoirs abstraits. C’est choisir d’enseigner pour que l’élève puisse agir, comprendre, décider.

Ce que l’APC nous rappelle, c’est une chose simple mais fondamentale : apprendre, ce n’est pas mémoriser, c’est devenir capable. Capable d’écrire un texte, de résoudre un problème, de coopérer, de prendre la parole, d’analyser une situation.

Mais cela ne se fait pas seul. Ni pour l’élève, ni pour l’enseignant.
Enseigner en APC, c’est préparer des situations qui ont du sens, observer les élèves de près, les aider à se relire, à s’ajuster, à recommencer.
C’est poser des exigences claires, accepter le tâtonnement, valoriser les progrès, faire confiance sans renoncer à rien.

On ne demande pas aux enseignants de tout changer.
On leur propose de revenir à l’essentiel : aider chaque élève à se construire dans et par les apprentissages.
C’est exigeant. C’est lent. Mais c’est ce qui fait la grandeur de ce métier.

🎙️ “On ne fait pas réussir les élèves en abaissant le seuil, mais en les accompagnant vers ce qui leur semblait inaccessible.”
— Philippe Meirieu

FAQ

🔹 1. Est-ce que l’approche par compétence enlève l’importance des savoirs ?

Non. Elle donne du sens aux savoirs.
Un savoir qui n’est jamais utilisé n’est pas un vrai savoir. L’APC ne supprime pas les contenus : elle les relie à des situations, à des usages, à des questions.

🔹 2. Comment évaluer autrement sans tomber dans le flou

En étant clair sur ce qu’on attend.
On ne note pas “au feeling”, mais avec des critères précis.
On regarde ce que l’élève sait faire, pas ce qu’il récite.
Et surtout : on lui explique comment progresser.

🔹 3. C’est adapté à tous les niveaux, vraiment ?

Oui. Pas de la même façon, bien sûr.
Mais on peut faire une tâche authentique en maternelle comme en terminale.
Ce qui change, c’est la complexité, pas le principe.

🔹 4. L’enseignant a-t-il encore de l’autorité dans ce modèle ?

Plus que jamais.
Mais pas une autorité qui impose. Une autorité qui guide, qui structure, qui aide à grandir.
L’élève ne fait pas ce qu’il veut. Il sait ce qu’il a à faire, et pourquoi.

🔹 5. Par quoi commencer si je veux m’y mettre ?

Commence petit, mais juste.
Une séquence, un projet, une grille d’évaluation à refaire.
Et fais-le avec des collègues si possible.
L’APC, c’est d’abord un changement de regard. Pas un cahier des charges.

Bibliographie

1. Carette, V., & Rey, B. (2010). Savoir enseigner dans le secondaire : Didactique générale. Bruxelles : De Boeck Supérieur.
2. Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal : Guérin.
3. Meirieu, P. (1987). Apprendre… oui, mais comment ? Paris : ESF éditeur.
4. Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF éditeur.
5. Le Boterf, G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives : Agir et réussir avec compétence. Paris : Éditions d’Organisation.
6. Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.
7. Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration : Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles : De Boeck Université