Pédagogie par projet

Les 4 avantages principaux de la pédagogie de projet

En pédagogie, et de surcroît dans un contexte plutôt théorique, c’est souvent une tâche ou bien périlleuse, ou bien triviale, au contraire, que de vouloir déterminer les avantages de la pédagogie de projet.

Nous présentons quatre avantages principaux de la pédagogie de projet et relativement spécifiques pour l’apprenant qui en bénéficie.

La pédagogie de projet rehausse la motivation scolaire des apprenants

Un premier avantage manifeste de la pédagogie de projet par projet est qu’en général il rehausse de façon très significative la motivation de l’apprenant pour son travail scolaire.

D’autres formules pédagogiques favorisent également une telle motivation, mais, si l’on se fie aux témoignages d’enseignantes et d’enseignants rencontrés, peu le font de façon aussi sensible.

Plusieurs raisons peuvent expliquer ce type d’influence. Nous ne mentionnerons ici que deux des plus évidentes. D’abord, dans la pédagogie de projet, le choix du projet à réaliser revient en principe aux apprenants eux-mêmes et est effectué en fonction de leurs centres d’intérêt.

Encore ici, d’autres formules pédagogiques donnent aux apprenants une certaine latitude quant à leur objet d’apprentissage (la discussion, par exemple), mais peu le font de façon aussi marquée et soutenue que la pédagogie de projet.

Dans cette formule, l’apprenant possède pour ainsi dire la garantie qu’il pourra travailler à la réalisation de son projet sur une période relativement longue et que le contexte scolaire dans lequel il se trouve l’encouragera en principe à consacrer beaucoup de temps à son projet. Ainsi, en étant engagé dans la réalisation d’une œuvre qui l’intéresse et dont il voit progressivement l’avancement, l’apprenant est en mesure de vérifier l’état des apprentissages à réaliser par rapport aux objectifs de formation visés. Pour peu qu’il ait choisi de réaliser un projet qui le stimule vraiment, on note alors que c’est dans une démarche intéressée et soutenue que la pédagogie de projet l’engage.

Comment garder cette motivation?

Toutefois, pour que cette motivation demeure significativement présente tout au long de la démarche d’apprentissage, celle-ci doit être ponctuée de « petites réussites » qui laissent présager la réussite finale, comme l’ont démontré à souhait les principaux théoriciens de la motivation et du renforcement. C’est bien ce qu’encourage la pédagogie de projet.

En constatant peu à peu que par sa propre initiative – conjuguée souvent à celle de ses pairs –, le produit escompté de son projet commence à prendre forme, l’apprenant obtient là une rétroaction régulière et progressive des efforts qu’il consacre à son projet.

Partant, ces petites réussites lui font anticiper, dans l’espoir et dans l’ambition, la réussite finale. Cet engagement intéressé dans leur apprentissage, beaucoup d’apprenants l’expriment quand ils mentionnent qu’ils ont « pris à cœur » la réussite de leur projet et qu’ils avaient « hâte de voir ce que cela donnerait ».

Il n’est pas superflu de mentionner ici que cet effet motivant de la pédagogie de projet prend toute son importance devant, par exemple, un problème aussi d’actualité que la réussite scolaire des garçons comparée à celle des filles.

On sait en effet que dans les milieux de l’éducation on s’inquiète et on s’interroge beaucoup actuellement à propos de la faible performance scolaire des garçons par comparaison avec celle des filles.

À cet égard, nous avons rencontré deux enseignantes du primaire qui ont constaté avec bonheur dans leur pratique quotidienne à quel point la pédagogie de projet s’accordait bien avec les modes d’apprentissage et les centres d’intérêt scolaires des garçons.

Chacune de ces enseignantes a en effet observé qu’en classe les garçons étaient très engagés dans la réalisation de leurs projets et que leur réussite scolaire en bénéficiait d’autant.

La pédagogie de projet développe des habiletés à la résolution de problèmes

Un peu à la manière de la méthode des cas, mais par des activités d’apprentissage généralement plus tangibles et plus pratiques, la pédagogie de projet est probablement la formule pédagogique qui développe le plus les habiletés à la résolution de problèmes.

Types de difficultés

Dans la poursuite d’un projet scolaire, plusieurs types de difficultés sont susceptibles de se poser à l’apprenant.

• Par exemple, quel projet choisir et selon quels critères ? (Difficultés d’ordre décisionnel)

• Comment, par exemple, planifier la gestion du temps pour arriver à ses fins ? (La notion temporelle)

• Comment se répartir les tâches ? (l’organisation) Comment faire l’inventaire des ressources nécessaires ? Où les trouver ? Quelle procédure adopter ? Etc.

• Difficultés d’ordre contextuel : l’organisation de la classe, le cadre horaire, la réglementation favorisent-ils la réalisation du projet ou constituent-ils des obstacles plus ou moins évitables ?

• Difficultés d’ordre relationnel : comment favoriser la coopération entre tous ? Que faire en cas de conflits interpersonnels ? Comment négocier les différences de points de vue ? Etc.

Les habilités à développer pour la résolution des problèmes

Ces types de difficultés sollicitent, pour leur résolution, plusieurs habiletés différentes chez l’apprenant. Si celui-ci parvient à surmonter ces difficultés dans la conduite à terme de son projet, il aura par le fait même non seulement atteint son but en réalisant son projet, mais il l’aura fait au profit d’habiletés diverses nettement enrichies et transférables à d’autres situations problématiques.

Mais il y a plus : pour une bonne part d’entre elles, les difficultés mentionnées sont relativement prévisibles dans l’utilisation d’une pédagogie par projet et il est possible de les parer à l’avance dans plusieurs cas.

En termes de « valeur ajoutée », nous dirons par ailleurs que l’apprentissage par projet place aussi l’apprenant devant des difficultés, celles-là souvent tout à fait imprévues. Il exige alors de l’apprenant qu’il sache non seulement gérer l’incertitude, mais s’y adapter par exemple en faisant preuve d’esprit inventif ou en modifiant ses stratégies initiales.

Au-delà de la réalisation du projet lui-même, le bénéfice attendu d’une telle capacité d’adaptation est que l’apprenant aura davantage confiance en lui devant l’imprévu et considérera celui-ci non pas comme un motif d’abandon, mais comme un défi qu’il a le goût de relever.

Problèmes concrets

En outre, l’apprenant se trouvant placé devant des problèmes concrets qu’il aura appris à résoudre, il verra avec plus de clarté « à quoi servent » ses savoirs, quelle en est leur utilité pratique. On a tort en général de lever le menton sur l’utilitarisme de premier niveau auquel semblent adhérer les apprenants quand ils demandent, parfois avec un peu d’arrogance il est vrai, « à quoi ça sert ? ».

Cette question, tout à fait légitime dans l’apprentissage scolaire, n’est pas banale. Ce qui se cache derrière une telle question, c’est toute la question du sens que nous attribuons aux savoirs et à la formation. En rapprochant les objets du savoir des situations et des problèmes concrets de la vie courante, la pédagogie de projet donne justement du sens aux savoirs de l’apprenant.

Elle développe l’autonomie et la responsabilité dans l’engagement

Une certaine idée reçue voudrait que l’autonomie et le sens des responsabilités soient des attributs qui aillent de pair chez l’individu.

Nous sommes loin d’en être convaincus. On peut être parfaitement autonome et totalement irresponsable dans une même foulée. Agir seul, par soi-même n’exige aucunement que l’on s’acquitte en même temps de ses devoirs et de ses obligations. Ça pourrait même être paradoxal de le faire.

L’autonomie

L’un des avantages significatifs de la pédagogie de projet est qu’il conduit l’apprenant à agir sur les deux tableaux à la fois. Sur le plan de l’autonomie d’abord, la pédagogie de projet fait en sorte que l’apprenant devienne pour ainsi dire un « acteur auteur» – si l’on reprend l’expression de Boutinet – dans son apprentissage. En tant qu’auteur, l’apprenant décide de la nature du projet, du sujet à exploiter, de l’étendue à lui donner, des moyens à retenir pour le mener à terme, etc.

En outre, comme c’est lui qui, en tant qu’acteur cette fois, agit dans le projet, le réalise, il assume alors comme auteur presque entièrement la responsabilité de sa réussite ou de son échec.

Évidemment, plus l’apprenant est appelé à expérimenter tôt ce type d’apprentissage autonome dans son cheminement scolaire, plus cette prise en charge de lui-même. Il doit alors y consacrer beaucoup de ses ressources. Ce faisant, c’est l’actualisation de son propre potentiel qui se met en branle. Si, en éducation, la théorie du socio-constructivisme a besoin d’appuis empiriques, la pédagogie de projet constitue certainement un terrain fertile en éléments probants.

En effet, en réalisant de façon autonome un projet substantiel, l’apprenant ne fait pas que mobiliser ses savoirs, il les agence pour en construire de nouveaux. Ces savoirs se laissent peu à peu découvrir au gré des interrogations et des problèmes qu’il aura dû résoudre dans la réalisation de son projet.

La responsabilité

Loin de porter ombrage à cet apprentissage d’autonomie, la supervision de l’enseignant devient alors une sorte de vigile à l’affût des écueils. Elle propose des voies nouvelles. Elle fournit également les informations pertinentes. Ensuite, l’apprenant puisse expérimenter à profit cette nouvelle prise en charge autonome de son apprentissage.

Par ailleurs, l’autonomie sans responsabilité est périlleuse. La pédagogie de projet ne fait pas que développer chez l’apprenant une autonomie en vase clos ; il le pousse en quelque sorte à assumer les conséquences de ses choix. Et à respecter les engagements qu’il a lui-même pris de façon autonome en adhérant à telle idée de projet. Cela s’observe principalement sous deux angles.

D’une part, comme c’est l’apprenant qui a lui-même choisi son projet selon ce qui l’intéresse, toute négligence ou démission en cours de route le place par le fait même en situation de dissonance cognitive. Comme en général les gens se soucient de la perception que les autres entretiennent à leur égard, ils ont tendance à rétablir la cohérence là où il y a apparence d’incohérence chez eux.

En psychologie sociale, ce phénomène connu sous le nom de self-monitoring a principalement été étudié par Snyder. Si le projet choisi l’a vraiment été en fonction de ce qui intéresse la personne, alors celle-ci est poussée à mener le projet à terme si elle veut maintenir cette image de cohérence.

L’encouragement des enseignants et la responsabilité

Cette pression, dans le discours des éducateurs, prendra la forme d’un encouragement à assumer la responsabilité de ses décisions. Elle laissera voir, chez l’apprenant, une fierté attendue d’avoir mené à terme sa propre entreprise.

D’autre part, le caractère évolutif ou progressif de la réalisation d’un projet fait en sorte que tôt ou tard, dans la conduite du projet, l’apprenant réalise qu’il a franchi un point de non-retour. C’est à dire, il « n’a plus le choix », comme il dit, et qu’il ne peut plus reculer. Tout comme on n’arrête pas la construction d’une maison après l’installation des solives, la plupart des projets, une fois bien mis en chantier. Ils ne donnent d’autre choix à l’apprenant que de les achever au mieux possible selon les circonstances.

Quand, par exemple, un projet demande une collecte de fonds ou un quelconque appel au public, il devient gênant, voire intenable de tout laisser tomber ou de trafiquer à rabais le fruit de ces appels. Certains trouveront peut-être bien fragile un sens des responsabilités qui se construit sous la pression de situations sans issue.

Lorsqu’un apprenant fait le constat honnête qu’il s’est engagé dans une voie où il ne peut plus reculer, il a déjà commencé à exercer ce sens des responsabilités. Et la conduite ultérieure du projet ne fera qu’encourager. Dans la pédagogie de projet, le passage à l’action et le nécessaire produit à livrer conduisent l’apprenant à une sorte d’engagement. Il participe déjà du sens des responsabilités dès lors qu’il est au moins reconnu.

Elle prépare à la conduite ultérieure de projets sociaux

Il est toujours approprié de dire que l’école doit préparer les futurs citoyens. La pédagogie de projet ne peut pas rater le coche de la formation, au moins dans sa pertinence.

Certes, on peut former théoriquement les apprenants, mais tôt ou tard ils devront éprouver la théorie dans l’action. Sans pratiquer le culte du knowing by doing, on doit convenir qu’en initiant concrètement l’apprenant à la conduite de projets. Cette formule pédagogique le prépare de très près à des tâches. En effet, il n’aura de cesse d’accomplir plus tard dans son insertion et son fonctionnement en société.

Le rôle de l’enseignant

Plus encore, sous la supervision de l’enseignant et par sa propre expérience, il sera mieux en mesure aussi de faire une lecture plus critique des multiples projets. Ces projets sont proposés à tous vents. Ils nous entraînent dans des directions qu’on aurait eu avantage à éviter par discernement.

Bien sûr, nous pourrions poursuivre notre incursion dans le champ des avantages de la pédagogie de projet. On y relève plusieurs autres bénéfices secondaires fréquemment mentionnés d’ailleurs dans la littérature.

 Nous pensons cependant que ceux que nous avons mentionnés ici suffisent à caractériser en ce sens la formule. Et, surtout, mettent en évidence son intérêt pédagogique. Néanmoins, une réflexion nuancée sur le sujet nous demande aussi de mettre en garde le lecteur contre un enthousiasme démesuré ou naïf dans l’utilisation de cette formule. La pédagogie de projet possède aussi ses limites sur le plan pédagogique. Il présente des risques que l’enseignant avisé doit garder en tête.

Sources :

  • ARPIN, L. et CAPRA, L. (2001). L’apprentissage par projets. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.
  • BRU, M. et L. NOT (1987). Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : EUS.
  • DIAS DE CARVALHO, A. (1987). « Du projet à l’utopie pédagogique», Dans M. Bru et L. Not, Où va la pédagogie du projet ? Toulouse
  • Jean Proulx, Apprentissage par projet, 2004 – Presses de l’Université du Québec

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