Comment appliquer la pédagogie coopérative en classe ?

La pédagogie coopérative est un modèle d’enseignement inspiré du courant socioconstructiviste. Nous apporterons un éclairage sur la définition de la pédagogie coopérative, ses origines, ses principes, ses particularités, ses avantages et ses limites. Il y est également question de son application en classe (le comment et le quand).

Définition de la pédagogie coopérative

Le socioconstructivisme est un courant pédagogique qui prend racine dans le constructivisme et qui adopte l’idée selon laquelle l’élève construit lui-même ses apprentissages en tenant compte de la dimension sociale de l’apprentissage. Plusieurs modèles d’enseignement, dont la pédagogie coopérative, sont issus du socioconstructivisme.

Selon Joyce, Weil et Calhoun (2004), le modèle de l’apprentissage coopératif fait partie de la catégorie des modèles d’interactions sociales. Cette catégorie de modèles met l’accent sur les relations sociales, l’apprentissage des habiletés sociales et l’impact des interactions entre les individus sur le développement cognitif et les apprentissages.

L’apprentissage coopératif peut aussi être classifié comme une approche dite active (qui adopte les principes du paradigme de l’apprentissage).

Plusieurs concepts se rattachent à l’apprentissage coopératif, dont la coopération, l’enseignement coopératif ou la pédagogie de la coopération. Elle concerne l’élève, et s’intéresse à ce que l’élève fait pour apprendre en coopérant avec ses pairs. L’enseignement coopératif ou la pédagogie de coopération concerne plutôt l’enseignant. Il s’intéresse aux stratégies que l’enseignant utilise pour favoriser l’apprentissage chez l’élève ainsi qu’aux interventions qu’il effectue et aux moyens qu’il emploie pour aider l’élève à construire ses connaissances avec l’aide des autres.

L’apprentissage coopératif est considéré comme une forme d’organisation de l’apprentissage et du travail qui privilégie les interactions entre pairs et le travail d’équipe. L’élève construit ses apprentissages et sa représentation de la réalité au fil des interactions avec ses pairs. Il discute, compare et confronte ses points de vue avec ceux des autres, etc. Ce modèle d’enseignement vise le développement des structures cognitives en permettant à l’élève d’intérioriser ce qu’il a expérimenté avec ses pairs. Il vise également le développement d’habiletés sociales et interpersonnelles et la responsabilisation des élèves, ce qui facilite le travail et la vie en groupe (Gamble, 2002 ; Rondeau, 2002).

Dans une pédagogie de la coopération, la classe est souvent considérée comme une communauté d’apprenants.

En pédagogie coopérative, des groupes d’élèves hétérogènes travaillent ensemble et mettent leurs efforts à contribution afin d’atteindre des objectifs d’apprentissage communs. L’apprentissage coopératif met ainsi l’accent sur l’interdépendance positive, l’engagement et la participation active de la part de chacun des membres du groupe ainsi que sur l’équilibre entre les responsabilités individuelles et collectives (Abrami, Chambers, Poulsen, De Simone, D’Apollonia et Howden, 1996 ; Gamble, 2002; Howden et Martin, 1997 ; Lusignan, 1996 ; Peklaj et Vodopivec, 1999).

Pour Howden et Kopiec (2000, cites dans Howden et Laurendeau,2005), l’objectif principal de la pédagogie coopérative est d’inculquer à l’élève des valeurs qui orienteront ses actions tout au long de sa vie. Les valeurs de l’apprentissage coopératif sont celles qui sont véhiculées par les programmes de formation actuels (MEQ, 2001b ;MELS, 2006). En effet, les programmes de formation actuels mettent de l’avant les principes du courant socioconstructiviste, dont est issu l’apprentissage coopératif. Les élèves, amenés à travailler ensemble et à interagir, confrontent leurs points de vue, leurs conceptions du monde ou leurs démarches de travail, ce qui leur permet de restructurer leurs connaissances et de faire évoluer leur pensée.

De plus, selon ces programmes, la mission de l’école s’articule autour de trois axes, dont celui de socialiser. Une importance est accordée au développement des relations interpersonnelles et à l’adoption des valeurs démocratiques qui permettront aux élèves d’apprendre à mieux vivre ensemble (MEQ, 2001b). Par ailleurs, tout au long de leur formation, les élèves doivent apprendre à coopérer. L’école doit ainsi permettre aux élèves d’adopter des valeurs telles que ≪ l’affirmation de soi dans le respect de l’autre, la présence sensible a l’autre, ainsi que l’ouverture constructive au pluralisme et à la non-violence ≫ (MEQ, 2001 b, p. 34). Les élèves doivent donc apprendre à collaborer, à discuter et à travailler ensemble pour atteindre des objectifs communs.

Ils développeront ainsi le sens du partage, de l’écoute, de l’ouverture aux autres et de l’entraide. Howden et Martin (1997) présentent les grands principes de l’apprentissage coopératif comme les quatre ≪E≫: entraide, égalité, engagement et énergie. Selon ces auteurs, les valeurs de l’apprentissage coopératif sont le respect mutuel ; l’équipe ; l’ouverture a soi, aux autres et au monde ; l’engagement ; la solidarité.

Pourquoi faire la pédagogie coopérative en classe ?

Plusieurs recherches rapportent les bienfaits d’intégrer la coopération en classe, tant sur le développement des habiletés sociales des élèves que sur leurs apprentissages scolaires. Selon ces études, l’enseignant qui place ses élèves dans des situations de coopération favorise leur développement cognitif : leur capacité de raisonnement s’améliore, les stratégies qu’ils utilisent sont plus efficaces et leur aptitude pour la généralisation est améliorée. De nombreuses recherches, dont celles de Mathes, Howard, Allen et Fuchs (1998) et de Peklaj et Vodopivec (1999), soulignent les bénéfices de séances d’apprentissage coopératif ou de tutorat par les pairs sur le plan scolaire. Selon Mathes et al. (1998), un projet sur les stratégies d’apprentissage assiste par des pairs a contribué à améliorer les habiletés en lecture des élèves de première année du 1er cycle du primaire, principalement celles des élèves en difficulté, que ce soit au niveau de la fluidité, du décodage ou de la compréhension.

Puchner (2003) fait une synthèse des travaux de Cohen (1994) et de Slavin (1991, 1996), portant sur de nombreuses recherches qui comparent l’apprentissage coopératif avec l’apprentissage à l’aide d’une méthode traditionnelle. Plusieurs d’entre elles indiquent que l’apprentissage coopératif est efficace dans la majorité des matières, auprès d’élèves de différents groupes d’âge et dans des taches simples et complexes. Selon Puchner (2003), l’apprentissage coopératif favorise le développement de l’autonomie, l’autodétermination et l’aptitude à demander de l’aide. De plus, il contribue à augmenter la motivation intrinsèque et le degré d’engagement des élèves dans la réalisation d’une tache (Hertz-Lazarowitz, Kirkus et Miller, 1992, cités dans Puchner, 2003).

Selon Slavin (1996), les élèves apprennent les un des autres à l’aide d’interactions et de discussions, se donnent des rétroactions et développent des habiletés d’argumentation Qin, Johnson et Johnson (1995) soutiennent que le fait d’échanger sur leurs démarches et stratégies et d’expliquer leurs pistes de solution permet aux élèves de comprendre davantage le problème et de développer une meilleure capacité pour la généralisation.

L’apprentissage coopératif contribue également à réduire le sentiment d’anxiété et à augmenter la perception de compétence face à une tache. Bref, sur le plan cognitif, l’apprentissage coopératif aide à une meilleure compréhension des concepts puisque les élèves se les expliquent et se les clarifient entre eux (Lavergne, 1996). Ils traitent les contenus plus en profondeur et perçoivent mieux les liens et les relations entre les divers éléments de la matière. Les échanges de points de vue et de stratégies et le modelage par les pairs permettent aux élèves de se développer sur le plan cognitif. L’apprentissage coopératif exige de l’élève qu’il justifie qu’il reformule et aussi qu’il restructure ses connaissances, ce qui favorise la rétention des apprentissages (Abramief al., 1996).

L’apprentissage coopératif a aussi un impact positif chez l’élève sur les plans social et affectif. Selon plusieurs auteurs, tels que Cohen (1994) et Slavin (1991), l’apprentissage coopératif a des effets bénéfiques sur l’estime de soi, les relations interpersonnelles, la réussite scolaire, les attitudes envers l’école et l’acceptation des différences. L’apprentissage coopératif permet aux élèves de développer des habiletés relationnelles et favorise un climat d’entraide, une acceptation des autres et une plus grande tolérance face aux différences (Howden et Martin,1997), ce qui engendre des relations interpersonnelles plus saines.

L’apprentissage coopératif donne lieu à une plus grande motivation intrinsèque, a une meilleure image de soi et a un plus grand degré de responsabilité et d’engagement dans les apprentissages (Howden et Martin,1997).

Exemple et outils de La pédagogie coopérative

Les enseignants, en plaçant les élèves en situation de travail coopératif peuvent devenir de meilleurs observateurs. Ils sont, en effet, plus en mesure d’observer et d’évaluer le produit, les processus et les habiletés sociales des élèves. En apprentissage coopératif, les enseignants agissent aussi comme des facilitateurs et des médiateurs puisqu’ils encouragent l’entraide et les échanges. Ils peuvent aussi jouer le rôle de consultants en partageant les connaissances qu’ils possèdent avec les élèves. Les enseignants veillent au bon fonctionnement de chacune des équipes. Ils orientent les élèves, leur fournissent de l’aide lorsqu’ils en ont besoin et modélisent les comportements adéquats et les habiletés sociales et cognitives à développer. Ils planifient les apprentissages et structurent les taches pour orienter les élèves et leur permettre de construire ensemble leurs apprentissages à l’aide d’interactions (Gaudet et al., 1998 ; Lusignan, 1996).

Les rôles attribués à l’enseignant dans l’apprentissage coopératif, quoique très valorisants et enrichissants, peuvent être exigeants. Ainsi, la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif en classe présente quelques inconvénients : elle exige beaucoup de temps et d’adaptation pour les élèves comme pour l’enseignant. De plus, l’apprentissage coopératif demande une réorganisation des rôles et un partage des responsabilités entre l’enseignant et les élèves. En effet, l’enseignant doit permettre aux élèves d’exercer davantage leur autonomie et leur déléguer certaines responsabilités tant sur le plan de la gestion de la vie de groupe que de la gestion des apprentissages.

Lors des tentatives d’implantation de structures coopératives en classe, les enseignants peuvent être confrontés à certains problèmes.

Les contraintes d’espace et de temps sont les principales difficultés.

Les enseignants peuvent également faire face à des difficultés liées à la gestion de classe. Les élèves qui travaillent en groupes font généralement plus de bruit.

Par ailleurs, la diversité des élèves dans une classe se caractérise par une diversité de comportements. Certains élèves auront plus de difficultés à adopter des comportements coopératifs, qui pourront se traduire par des attitudes négatives de non-respect, de rejet de leurs pairs ou de réticence à participer et à communiquer avec les autres (Abrami et à l, 1996). Il faut laisser le temps aux élèves de se familiariser avec cette approche et d’intégrer les valeurs et les comportements relies à celle-ci (Howden et Martin, 1997). De tels changements se font progressivement.

Exemple de la pédagogie coopérative au secondaire

Un enseignant de français au secondaire propose exemple de pédagogie coopérative avec groupes de base et groupes d’experts réaliser une tâche en lecture et en écriture.

Dans les groupes de base, les élèves sont donc regroupés en équipes de cinq et doivent rédiger un article sur un sport qui n’existe pas encore, dans une revue de sport virtuelle. Pour cela, il leur faudra s’inspirer de cinq sports différents proposés par l’enseignant (but commun). Le groupe de base a la responsabilité de prendre connaissance de la tache à réaliser et d’en vérifier la compréhension. On distribue les rôles plus spécifiques aux membres de l’équipe de base : scripteur (rédiger les grandes lignes du sport invente), responsable de l’informatique (consulter le lien fourni par l’enseignant et mettre en ligne le texte finalisé), gardien du temps (rappeler aux membres de l’équipe la durée de l’activité et le temps écoulé), illustrateur (illustrer les informations importantes du sport) et porte-parole (présentation du sport).

Lors de la réalisation de l’activité, la classe se divise en deux grands groupes. L’enseignant remet à l’un d’entre eux une enveloppe A contenant les cinq sports suivants : golf, soccer, volleyball, course de haies et tir à l’arc.

L’enveloppe B, remise au deuxième grand groupe, contient les sports suivants : tennis, basketball, cross-country, escrime et cerf-volant. Chaque membre de l’équipe de base deviendra le spécialiste (expert) d’un sport et en fera une lecture et une analyse approfondies. Les équipes d’experts se forment : les spécialistes du golf ensemble, ceux du soccer ensemble, etc. Les experts ont une heure pour prendre connaissance de leur sport et en faire une description.

Ils reviennent ensuite dans les équipes de base dans le but de créer un nouveau sport inspire de cinq sports traditionnels. Ils doivent entre autres rédiger les objectifs et les règles, ainsi que définir l’équipement et le terrain réservé au sport. L’illustrateur doit dessiner les informations importantes qui faciliteront la compréhension du sport.

Ce travail s’échelonne sur trois périodes de 55 minutes. Au terme de ce travail, le porte-parole présente le nouveau sport au groupe et le responsable de l’informatique met le texte en ligne dans la revue sportive virtuelle.

Sources :

• Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D’Apollonia, S. et Howden, J. (1 9 9 6) l’apprentissage coopératif : Théories, méthodes, activités. Montreal : Éditions de la Cheneliere.

• Clair, M., Gendron, J., Lapointe, A., Girard, M. et Demanche, L M. (2 0 0 3). Trousse pédagogique de l’apprentissage coopératif. Dans SNAPS.

• Gamble, J. (2 0 0 2 ). Pour une pédagogie de la coopération. Éducation et francophonie, 3 0 (2, automne). En ligne h ttp : //w w w. a c e lf. c a/c /revue/revuehtml/30-2/07-gamble.html, consulte le 31 mars 2016.

• Carole Raby et Sylvie Viola. (2 0 16). Modèles d’enseignement et théories d’apprentissage pour diversifier son enseignement., Les Éditions CEC inc. boul. Louis-H.-La Fontaine Anjou (Quebec) H1J 2C5