La transposition didactique : définition et exemples

La transposition didactique de Chevallard consiste à transformer des connaissances savantes en connaissances qui doivent être enseignées dans les manuels, puis en connaissances qui peuvent être enseignées dans les salles de classe.

La transposition didactique : résumé

En effet, la transposition didactique est l’une des compétences importantes des étudiants en sciences de l’éducation. Elle aide efficacement les enseignants à concevoir des plans de cours sur des sujets qui ne sont pas dans les programmes éducatifs actuels et à développer le programme scolaire. Il est nécessaire de développer la capacité de transposition didactique des étudiants dans les formations universitaires. Cependant, afin de promouvoir efficacement la capacité de transposition didactique, il est nécessaire de clarifier sa structure, ses composants, ses éléments et les critères pour réaliser ces éléments. Cet article propose une structure de capacité de transposition didactique et analyse un exemple de transposition didactique de connaissances physiques pour les étudiants en pédagogie de la physique.

Règles de la transposition didactique

Pour que la connaissance d’une matière puisse être enseignée à l’école, il est nécessaire de la sélectionner, de l’arranger et de la restructurer selon un lien logique et intentionnel qui puisse servir un objectif pédagogique précis. Il doit y avoir une « transposition didactique » pour que les élèves puissent réellement acquérir des connaissances du contenu scientifique savant au contenu scientifique général (connaissance des sciences naturelles et sociales). 

La transposition d’un contenu scientifique à un contenu didactique a sa propre règle. Cette « transposition didactique » contient non seulement la transition du savoir savant au savoir à enseigner, mais aussi la transition du savoir à enseigner au savoir enseigné dans les classes. Cela doit garantir la fraîcheur et l’actualité de la science, et les contenus enseignables doivent répondre simultanément aux exigences des objectifs de formation et des objectifs d’enseignement, conformément aux circonstances et aux conditions du pays. 

En outre, la transposition didactique est également une étape importante dans la conception des activités éducatives pour atteindre l’objectif de formation, du développement des compétences des élèves. L’enseignant est la personne clé qui effectue la transposition pédagogique dans les activités éducatives et d’enseignement à l’école. On doit faire la transposition en fonction du temps, de l’espace, des matières et des élèves dont l’enseignant a la charge.

 Permettre aux élèves à convertir les connaissances scientifiques en connaissances disciplinaires à l’école est également l’une des tâches importantes dans le processus de formation pédagogique. Cela signifie également que le processus de formation pédagogique doit doter les élèves de la capacité de transposition didactique.

Les études sur la transposition didactique

Plusieurs études ont mentionné la recherche sur la structure de la capacité de transposition didactique. Nous détaillons ci-dessous trois études spécifiques. 

Tout d’abord, la recherche de Chevallard (1985) a abordé le concept, le rôle de la transposition didactique en général, mais ne s’intéresse pas à la transposition didactique de sujets spécifiques.  

La recherche de Develay (1992) a également mentionné le schéma de la transposition didactique dans lequel le processus de transposition se compose de deux phases principales : la transposition didactique externe (période de transition du savoir à la science) et la transposition didactique interne (transition interne entre le savoir à enseigner et le savoir enseigné en classe). 

L’étude de Philippe Perrenoud (1998) considère que la détermination des savoirs à enseigner se fait en fonction du contexte, des besoins sociaux, des caractéristiques des apprenants, etc. Ceci est cohérent avec l’idée que l’enseignement prend en compte les apprenants, que les connaissances essentielles peuvent s’appliquer et permettre de résoudre des problèmes/tâches dans la vie, dans la pratique professionnelle des apprenants. 

Les deux étapes de la transposition didactique

La transposition didactique est le travail de transformation des connaissances savantes en connaissances à enseigner dans les manuels, puis en connaissances à enseigner dans les salles de classe. Cette transformation doit faire en sorte que les connaissances à enseigner et celles qui peuvent être enseignées soient cohérentes avec les objectifs pédagogiques et les caractéristiques cognitives des apprenants. 

Selon Develay (1992), le processus de transposition didactique comprend deux étapes, la transposition interne et la transposition externe.

La transposition didactique externe 

La transposition externe est l’étape au cours de laquelle les connaissances savantes (ou connaissances expertes) sont transformées en connaissances à enseigner (les connaissances identifiées dans le programme scolaire ou manifestées dans les manuels). Cette étape se réalise généralement par les responsables du programme scolaire.

La transposition didactique interne

 La transposition interne est l’étape au cours de laquelle les connaissances qui doivent être enseignées sont transformées en connaissances qui peuvent être enseignées dans les classes. La personne qui effectue ce travail est l’enseignant (chargé de cours, instructeur) et le chercheur pédagogique. Sur la base des connaissances du programme, des caractéristiques des apprenants et des conditions scolaires, un enseignant peut choisir différentes pour former les apprenants.  

À ce stade, il y a une distinction claire entre la transposition pour les apprenants de primaire et la transposition pour des élèves de lycée. Dans le processus de formation des étudiants en pédagogie en général et des étudiants en physique en particulier, il existe deux chaînes de transposition. La première se fait par les enseignants sur les apprenants qui sont des étudiants en pédagogie. La seconde s’effectue par les étudiants en pédagogie sur les apprenants qui sont des élèves. 

Le concept de la capacité de transposition didactique

La capacité de transposition didactique se réfère à la capacité d’analyser la transformation des connaissances savantes en connaissances enseignées dans les manuels. Mais aussi à la transformation des connaissances dans les manuels qui peuvent être enseignées dans les salles de classe dans des circonstances spécifiques du programme d’études.

On doit approprier cette transposition didactique aux apprenants et aux conditions scolaires.

Cependant, il n’est pas toujours facile pour les enseignants et les étudiants en pédagogie d’accéder aux matériaux originaux de la connaissance savante, en particulier les revendications très anciennes des scientifiques, afin d’analyser le passage de la connaissance savante à la connaissance qui doit être enseignée et ensuite à celle qui peut être enseignée dans les salles de classe. 

Nous notons donc que la capacité de transposition didactique des enseignants (ou des étudiants) est la capacité d’analyser la transformation de la connaissance (manifestée dans les livres, les manuels [niveau licence] et d’autres sources) en la connaissance qui doit être enseignée dans le programme d’études, les manuels scolaires, puis en la connaissance qui peut être enseignée dans les salles de classe tout en respectant les valeurs de l’institution et en s’adaptant aux apprenants et au contexte scolaire.

Un exemple de transposition didactique

Voici une étude de cas sur la capacité de transposition didactique en physique :

On teste les études de cas avec un groupe de 10 futurs enseignants. Il s’agit d’étudiants de troisième année qui étudient « l’analyse du programme de physique générale ».

Nous, ici, analysons l’élément CET1 dans la capacité de transposition externe des étudiants en didactique du physique. Afin de pratiquer cette compétence, à partir des connaissances sélectionnées, les étudiants doivent suivre les étapes suivantes :

Étape 1 : Localiser les connaissances dans différents types de documents.

Dans cette étape, il est possible pour les étudiants de localiser les connaissances dans le programme d’études et les manuels actuels. En effet, le fait d’indiquer l’emplacement des connaissances dans différents documents aide les élèves à avoir une vue d’ensemble des connaissances.

Après avoir localisé les connaissances, les étudiants doivent également faire des commentaires et des comparaisons sur les résultats obtenus. Les résultats expérimentaux ont montré que 8 étudiants sur 10 n’ont pas pu identifier les connaissances de base. En particulier, les élèves n’ont pas reconnu toutes les leçons basées sur les connaissances déjà enseignées en classe.

Étape 2 : Déterminer le type de contenu des connaissances présenté dans le programme et les manuels.

6 élèves sur 10 n’ont pas identifié le bon type de contenu des connaissances. Pour ce faire, les élèves doivent mettre en relation les propriétés des connaissances sous l’angle des théories de l’enseignement afin de déterminer si les connaissances appartiennent aux concepts, aux phénomènes, aux lois, aux théories ou aux applications de la physique. Les élèves peuvent ainsi apprendre comment les propriétés des connaissances se reflètent dans le programme et les manuels. 

Étape 3 : Comparer le niveau du contenu des connaissances entre le programme et les manuels. 

Sur la base des propriétés des connaissances mentionnées à l’étape 2, les élèves doivent comparer et évaluer le niveau du contenu des connaissances. Ils peuvent créer des tableaux pour montrer la combinaison des contenus de connaissances et leurs niveaux.

Cette étape est également importante pour la mise en œuvre de l’analyse des objectifs et des propriétés des connaissances dans les manuels scolaires (composante de capacité TEC2). Ces 5 élèves font partie des 6 élèves qui ont bien réussi l’étape 2. Ainsi, les premiers résultats ont montré que le type de contenu des connaissances à l’étape 2 était étroitement lié à la comparaison, à l’évaluation du niveau de connaissances à l’étape 3.

Étape 4 : Indiquer la présentation et la formation des connaissances dans différents documents.

La démonstration des connaissances exigeait aux élèves une capacité de généralisation. Ils ne pouvaient obtenir de bons résultats que lorsque les connaissances étaient entièrement localisées. 6 des 8 étudiants qui ont bien réussi l’étape 1 ont réussi les tâches de l’étape 4.

En plus, l’analyse de la formation des connaissances dans différents documents se base sur la formation de connaissances spécifiques à la physique. En analysant la façon dont les connaissances sont présentées dans les manuels, les étudiants ont constaté que la logique qui forme la même connaissance pourrait éventuellement suivre des chemins différents.

Par exemple, le chemin qui génère le concept de quantités physiques se compose généralement de cinq étapes successives : les caractérisations qualitatives, les caractérisations quantitatives, les définitions conceptuelles, l’identification des unités de mesure et l’application des concepts dans la pratique.

Toutefois, cet ordre n’est pas toujours fixe. Lors de l’analyse de la formation d’une connaissance physique, les élèves peuvent non seulement identifier les étapes de la formation de la connaissance, mais aussi décrire comment chacune de ces étapes se présente dans le syllabus et le manuel. Cela crée une bonne base pour que les élèves réalisent l’« Analyse par diagramme du processus de construction et d’application des connaissances scientifiques.

Étape 5 : Démontrer les différences entre les niveaux de contenu, de présentation et de formation des connaissances

Pourquoi la connaissance est-elle formée de cette manière ? Pourquoi y a-t-il une différence dans les niveaux de connaissances ? Quels sont les avantages et les inconvénients pour les apprenants de ces différentes présentations ?

Nous illustrerons par exemple l’analyse des connaissances sur la « gravité » à différents stades de la transposition : nous choisissons ici le manuel de mécanique (Dao Van Phuc & Pham Viet Trinh, 1990), l’un des livres de base utilisés dans de nombreuses écoles de sciences de l’éducation, le manuel actuel de physique de 10e (standardisé). Lors de l’analyse des connaissances sur la gravité, en appliquant les étapes ci-dessus, on présente les résultats des étudiants comme suit : 

Exemple de gravité

• Vous trouverez ci-dessous les emplacements des connaissances sur la « gravité » dans différents documents :

Manuel de mécanique	Physique En classe de première
• Chapitre IV : Champ gravitationnel (la loi de la gravitation universelle; masse gravitationnelle et masse inertielle ; champ gravitationnel ; énergie potentielle gravitationnelle; mouvement dans le champ gravitationnel. Lois de Kepler; Vitesse de déplacement de la Terre dans l’univers)	• Chapitre II : Dynamique des particules (Leçon 11 -Gravité. La loi de la gravitation universelle). • Chapitre IV : Lois de conservation (Leçon 26 -Énergie potentielle, Section I. Énergie potentielle gravitationnelle).

Comme on peut le voir dans le tableau, la connaissance de la « gravité » dans le manuel de mécanique s’organise en un chapitre, tandis que dans les manuels de physique de première, elle s’organise en différents chapitres. 

 On explore la gravité dans sa relation organique avec les quantités qui caractérisent les interactions entre les objets de masse, l’énergie potentielle gravitationnelle. En outre, on inclut également l’application de ce concept physique. Donc, on explore la gravité après les chapitres de cinématique des particules, de dynamique des particules, de dynamique des systèmes mécaniques et des lois de conservation en mécanique.

Conclusion

Pour conclure, la connaissance de la structure de la capacité de transposition didactique des étudiants en pédagogie de la physique nous serait utile dans des recherches ultérieures pour étudier et évaluer la capacité de transposition didactique des étudiants en pédagogie de la physique, le raffinement didactique des états didactiques pour les étudiants en physique dans les universités pédagogiques, la réalité de la formation de la capacité de transposition didactique des étudiants en pédagogie de la physique. Ce sont également les bases qui nous permettent de concevoir des contenus de formation, des programmes de formation. Et aussi des outils appropriés pour évaluer la capacité de transposition didactique des étudiants en pédagogie de la physique à différents niveaux.

Sources :

• Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : Éditions Pensée Sauvage.
• Chevallard, Y. (1989). On didactic transposition theory: Some introductory notes. In the proceedings of The International Symposium on Selected Domains of Research and Development in Mathematics Education, 51–62.
• Develay, M. (1992). De l’apprentissage à l’enseignement. Paris : ESF éditeurs.
• Johsua S. (1997). Le concept de transposition didactique peut-il étendre sa portée au-delà de la didactique des sciences et des mathématiques ? Cahiers de la Recherche et du Développement, Skholê, 6. Marseille : IUFM Aix Marseille