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Le socioconstructivisme: définition, principes et méthodes

Le socioconstructivisme n’est pas ne d’hier. En effet ses origines remontent au début du 20e siècle. Au cours de ce même siècle, de nombreux auteurs ont contribué à en établir les fondements, alors que d’autres ont adopté sa philosophie pour développer différentes approches pédagogiques.

Cet article présente une synthèse du socioconstructivisme, ses origines, ses fondements, ses principes et ses valeurs. La conception particulière de l’enseignement et de l’apprentissage de ce courant est aussi décrite. Ainsi, cet article fait ressortir divers points de convergence entre les modèles d’enseignement présentés dans les quatre chapitres précédents qui portent respectivement sur la pédagogie par projets, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par problèmes et l’apprentissage expérientiel.

Définition du socioconstructivisme

Il importe d’abord de définir le socioconstructivisme dont le courant socioconstructiviste est issu. ≪ Le constructivisme peut être considéré comme une théorie de l’apprentissage qui décrit le processus de la connaissance comme une construction qu’effectue l’apprenant de façon active ≫.

Tout comme le constructivisme, le socioconstructivisme est une théorie de l’apprentissage. Elle privilégie le rôle actif de l’apprenant dans le processus de construction de ses connaissances. Toutefois, selon plusieurs auteurs, tels que Legendre, le socioconstructivisme se distingue du constructivisme par une dimension, soit les interactions entre le sujet et son environnement. Ainsi, il définit le socioconstructivisme comme ≪une théorie de l’apprentissage qui insiste sur le rôle des interactions entre le Sujet et son environnement dans un processus actif qui lui permet de développer des connaissances sur le monde ≫.

Définition de Lafortune et Deaudelin du socioconstructivisme

Lafortune et Deaudelin qui discutent des caractéristiques du socioconstructivisme, en plus de faire ressortir la dimension des échanges avec les autres, soulignent l’importance des conflits sociocognitifs dans le processus de construction des savoirs chez l’apprenant. Elles précisent que les ≪ interactions contribuent à ébranler les conceptions, à susciter des conflits sociocognitifs et à amener à justifier les interprétations ≫.

Jonnaert et Masciotra soutiennent quant à eux que ≪ le socioconstructivisme renvoie à la construction de connaissances par la personne en situation dans un contexte social déterminé≫.

Ils ajoutent que ≪l’apprentissage en action, en situation et en contexte permet à l’apprenant de construire lui-même ses propres connaissances et ses compétences, tout en interagissant avec les autres et en adaptant ce qu’il connait déjà aux exigences de la situation≫.

Ces auteurs expliquent que selon l’approche socioconstructiviste, l’apprenant est en action ; il construit lui-même ses connaissances et ses compétences ; il part de ce qu’il connait déjà ; et il apprend en situation et en contact avec les autres.

Ainsi, il appert que le socioconstructivisme est une théorie de l’apprentissage qui postule que l’apprenant construit activement ses savoirs et développe ses compétences en s’appuyant sur ses connaissances antérieures et en résolvant des conflits sociocognitifs, et ce, en interaction avec les autres et son environnement.

Les fondements théoriques du socioconstructivisme

Pour bien comprendre le courant socioconstructiviste, il est important de dire quelques mots sur ses fondements théoriques, plus particulièrement sur les travaux de deux grands penseurs : Piaget (l’approche constructiviste) et Vygotski (l’approche socioconstructiviste).

LA THÉORIE CONSTRUCTIVISTE DE PIAGET

Les travaux de Piaget s’inscrivent au carrefour du courant cognitiviste et du courant constructiviste. En effet, Piaget est souvent considéré à la fois comme le père du cognitivisme développemental outre-Atlantique, mais comme la figure principale du courant constructiviste en Europe.

À ce sujet, Tobias précise que le constructivisme peut être vu comme le prolongement naturel et logique de l’approche cognitiviste. Piaget est présenté comme un constructiviste puisqu’il est, comme le souligne Vienneau , ≪résolument constructiviste dans son approche de l’apprentissage ≫.

Plusieurs recherches de Piaget portent sur le développement de l’intelligence chez l’enfant. La conception piagétienne veut que l’enfant construise ses connaissances grâce à l’interaction qu’il a avec son environnement. Selon Piaget, l’intelligence repose principalement sur deux grands principes : l’organisation et l’adaptation.

Le premier principe : l’organisation

En cherchant à comprendre et à caractériser le développement l’intelligence chez l’enfant à l’aide de sa méthode d’observation active.

Piaget parvient à décrire quatre stades de développement, au son associes des âges particuliers. Selon Piaget, la naissance et adulte sont identifiés comme ≪les limites à l’intérieur desquels produit le développement≫ .

Pour chacun des stades, Piaget fournit des renseignements sur différents aspects intellectuels, tels que le langage, le raisonnement, la représentation du monde et le jugement moral. Pour lui, tous les enfants passent successivement par ces stades.

Toutefois, il précise que le rythme auquel l’enfant passe d’un stade a un autre peut varier selon ses caractéristiques personnelles, la stimulation du milieu dans lequel il vit et ses traits cognitifs, c’est-à-dire ≪toutes les activités d’ordre essentiellement mental ou intellectuel ≫.

Il y a quatre stades de développement dans la théorie piagétienne :

Le premier stade est appelé le ≪ stade sensori-moteur ≫. Il s’étend de la naissance à l’âge de 2 ans. Comme son nom l’indique, ce stade renvoie à l’acquisition de schèmes sensori-moteurs ; l’enfant fait l’apprentissage de la coordination de ses mouvements. À ce stade, les schèmes verbaux sont pratiquement inexistants.

Le deuxième stade est celui de la pensée préopératoire qui se divise en deux grandes périodes : la période de la pensée symbolique, de l’âge de 2 à 5 ans, et la période de la pensée intuitive, de l’âge de 5 à 7 ans. À ce stade, la pensée de l’enfant est considérée comme étant essentiellement égocentrique ; elle se limite à une activité symbolique et a des images mentales.

Le troisième stade, celui des opérations concrètes, caractérise le développement de l’enfant de l’âge de 7-8 ans jusqu’à l’âge de 11 -12ans. À ce stade, l’enfant, grâce à ses représentations mentales suffisamment élaborées, est capable d’exécuter de nombreuses opérations mentales portant sur des objets concrets. Par exemple, il peut réaliser une épreuve de sériation, c’est-à-dire qu’il peut ordonner des objets de différentes grandeurs dans un ordre croissant.

Le quatrième stade, qui débute à l’âge de 11-12 ans, est celui de la pensée hypothético-déductive ou des opérations formelles. À ce stade, l’enfant est en mesure d’émettre des hypothèses et il est aussi capable de raisonnement abstrait.

Le deuxième principe : l’adaptation

Selon la théorie piagétienne, chacun des stades correspond ≪à un palier d’équilibre qui intègre les acquis des stades antérieurs dans une nouvelle organisation plus souple≫. Cela permet une meilleure adaptation.

Pour Piaget, l’adaptation comprend deux processus qui contribuent à la construction des structures cognitives (les schèmes) et qui mènent à une équilibration.

Ces processus sont l’assimilation et l’accommodation

Le premier processus, l’assimilation, correspond à l’intégration de nouvelles connaissances aux schèmes déjà construits chez l’enfant. L’enfant s’appuie sur son milieu et des situations extérieures nouvelles pour intégrer de nouvelles structures à celles qui sont déjà existantes (innées ou acquises).

Le deuxième processus, l’accommodation, renvoie à l’ajustement ou à la modification de schèmes déjà construits chez l’enfant ou à la construction de nouveaux schèmes. Lors de l’accommodation, l’enfant peut vérifier ses structures cognitives et les adapter au milieu au besoin. Il est important de préciser que l’accommodation ne peut avoir lieu sans le processus d’assimilation.

L’exemple suivant permet d’illustrer ces deux processus. Un élève de 1er cycle écrit, en s’appuyant sur ses connaissances antérieures sur le principe alphabétique (correspondance phonème – graphème), le mot ≪ oto ≫ dans son journal. En faisant la lecture d’un mot du  livre, l’enseignante lui présente la norme orthographique en casant que le phonème [o] peut aussi s’écrire ≪ au ≫ et ≪ eau ≫.

L’élève intègre d’abord ces nouvelles connaissances à celles qu’il posséda déjà (assimilation). Ensuite, il ajuste ses connaissances (accommodation). L’élève sait désormais que trois graphies différentes « 0 ≪ au ≫ et ≪ eau ≫, peuvent correspondre au phonème [o]. Il sera amené à vérifier ses structures cognitives lorsqu’il écrira de nouveaux mots contenant ce phonème.

Lorsque les processus d’assimilation et d’accommodation atteignent un équilibre, il y a adaptation. L’équilibration se veut constante tout au long du développement et ≪ne s’achève que lorsqu’un système stable d’adaptation est constitué≫.

Pour qu’il y ait adaptation, il est nécessaire que l’enfant se questionne. Les situations de conflits cognitifs peuvent justement amener l’enfant à cette action.

La théorie socioconstructiviste de Vygotski

Le socioconstructivisme est fortement représenté par Vygotski, mais il a aussi été influence par les travaux de Piaget4. Effectivement, ce courant renvoie à la théorie de Piaget, mais il renforce l’aspect plutôt faible de son modèle, soit la dimension sociale. L’originalité du grand chercheur russe, Vygotski, fondateur de la conception historico-culturelle, réside justement dans cette dimension sociale.

Il propose que, pour se développer, l’enfant doive progressivement s’approprier la culture de son milieu à l’aide des interactions sociales et que, pour développer son intelligence, il a recours à une interaction de facteurs externes et internes.

En effet, Vygotski soutient que chacune des fonctions reliées au développement culturel de l’enfant se produit en deux temps : d’abord au niveau social (interpsychique), et ensuite, au niveau individuel (intrapsychique) (Vygotski, 1934/1997).

Dans ses recherches, Vygotski montre comment l’enfant s’approprie le monde pour se développer. Pour lui, le développement résulte de l’interaction entre l’apprenant, l’objet et le contexte social (modèle ternaire). Pour se développer et s’approprier de nouvelles connaissances, l’enfant puise dans son environnement (parents, pairs) ; il peut procéder par imitation pour apprendre.

Le développement par imitation

Selon Vygotski, dès sa naissance, l’enfant est un être socialise. En effet, pour lui, ≪ la sociabilité de l’enfant est le point de départ de ses interactions sociales avec son entourage≫.

Selon certaines croyances (encore véhiculées dans notre société aujourd’hui), ≪l’imitation est une activité purement mécanique≫, c’est-à-dire qu’il est possible d’imiter n’importe quelle action, n’importe quel geste. Toutefois, cette conception est erronée.

 En fait, maintes recherches indiquent que ≪ l’enfant est capable d’imiter seulement ce qui est dans la zone de ses propres possibilités intellectuelles≫.

Vygotski précise que l’imitation ne se résume pas à ≪ copie ≫ les faits et gestes des autres. En fait, un élève procède par imitation lorsqu’il réutilise dans un nouveau contexte des stratégies qu’il a apprises d’un autre élève avec qui il a travaillé en collaboration. Comme l’affirme Vygotski, ≪ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain ≫.

Les connaissances interindividuelles correspondent aux connaissances apprises en groupe et partagées par le groupe. Tandis que les connaissances intra-individuelles correspondent aux connaissances que les élèves assimilent seuls par la suite.

En d’autres mots, lorsque l’apprenant cherche à comprendre un nouvel objet, il passe dans un premier temps par une période dite interindividuelle, période pendant

laquelle il discute de l’objet avec d’autres individus. Ensuite, pendant la période intra-individuelle, il s’approprie seul ce nouvel objet, au regard du travail réalisé lors de la période interindividuelle.

Il est nécessaire de proposer des situations de travail collaboratif qui mettent en jeu les périodes interindividuelle et intra-individuelle. En collaboration avec ses pairs ou son enseignante, ≪ l’enfant peut toujours faire plus et résoudre des problèmes plus difficiles que lorsqu’il agit tout seul≫.

Blaye a effectué des recherches qui portent sur le travail en collaboration. Ses recherches indiquent qu’un travail à deux, favorise davantage l’acquisition de connaissances qu’un travail individuel. Ces recherches corroborent les travaux de Vygotski sur le concept de la zone prochaine de développement.

La zone prochaine de développement

Le concept de zone prochaine de développement tire son origine dans l’œuvre de Vygotski. Ce concept se définît comme ≪ la distance entre deux niveaux : celui du développement actuel, mesure par la capacité qu’a un enfant de résoudre seuls des problèmes, et le niveau de développement mesure par la capacité qu’a l’enfant de résoudre des problèmes lorsqu’il est aidé par quelqu’un≫.

Vygotski ajoute que ≪ le niveau actuel mesure le développement passe pendant que la zone prochaine de développement mesure le potentiel de développement ou l’état des processus en maturation ≫.

En une phrase, la zone prochaine de développement renvoie à ce que ≪l’enfant sait faire avec l’aide d’autrui et ce qu’il ne sait pas faire tout seul ≫. Selon Vygotski, la zone prochaine de développement se détermine par la ≪ disparité entre le niveau présent de développement […] et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes en collaboration≫.

Le niveau présent de développement se détermine, d’une part, par l’utilisation de problèmes que l’élève doit résoudre seul. Et, d’autre part, par des problèmes qui sont en lien avec les fonctions cognitives qui sont rendues à maturité chez lui et celles qui sont au stade de la maturation.

La zone prochaine de développement fait donc référence à la zone d’apprentissage optimal pour l’élève. C’est-à-dire à la zone qui est parfaitement adéquate pour qu’il y ait apprentissage chez l’élève.

Les notions qui seront enseignées à l’élève ne seront donc ni trop faciles ni trop difficiles pour lui. Selon Vygotski, la zone prochaine de développement a ≪ une signification plus directe pour la dynamique du développement intellectuel et la réussite de l’apprentissage≫, comparativement au niveau présent de développement, soit le développement actuel. À ce sujet, Vygotski précise que ≪ l’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement.

Les principes du socioconstructivisme

L’étude des fondements théoriques du socioconstructivisme permet de dégager trois grands principes de ce courant. La construction des apprentissages, l’apprentissage actif et l’interaction avec les autres et l’environnement.

L’APPRENANT CONSTRUIT SES APPRENTISSAGES

C’est en s’appuyant sur ses connaissances antérieures que l’apprenant se confronte à un conflit cognitif. Ce dernier est à la source de ses futurs apprentissages. En effet, lorsque l’apprenant se confronte a des éléments qui ne concordent pas avec ses connaissances antérieures, il vit un déséquilibre cognitif. Cela l’amène à se questionner, à remettre en question ses schèmes intérieurs et à construire de nouvelles connaissances.

En fait, lors de cette remise en question, l’apprenant restructure ses connaissances en tenant compte des nouveaux 1 élément. Ainsi, selon le socioconstructivisme, la connaissance est ! Construite par l’apprenant lui-même ; l’enseignant ne le transmet pas.

L’APPRENANT EST ACTIF DANS SON APPRENTISSAGE

Selon le constructivisme et le socioconstructivisme, l’apprenant est actif dans son apprentissage. Il doit agir, interagir et réfléchir. Ainsi, il s’implique et participe à son propre processus de construction de connaissances et de compétences. Il observe, se questionne, discute, expérimente, manipule, collabore, réfléchit, recherche, analyse, synthétise, etc. L’apprenant joue un rôle actif dans la situation pédagogique. Il est un acteur essentiel du modèle SOMA (sujet-objet-milieu-agent). Plusieurs auteurs parlent alors d’une approche centrée sur l’élève (student centered approach). Ou du paradigme de l’apprentissage (Tardif, 1998) par opposition au paradigme de l’enseignement.

L’APPRENANT APPREND EN INTERACTION AVEC LES AUTRES ET SON ENVIRONNEMENT

Selon Jonnaert et Vander Borght, ≪les interactions sociales constituent une composante essentielle de l’apprentissage≫.

L’élève construit lui-même ses connaissances à partir de ses interactions avec les autres élèves ou avec l’enseignante, et aussi à partir des ≪échanges [qu’il] établit avec le milieu≫.

En effet, l’élève apprend par ses interactions et ses échanges avec ses pairs et son environnement. Le socioconstructivisme met en évidence l’importance des interactions et également celle du langage, outil de médiation entre les apprenants. Jonnaert et Vander Borght emploient l’expression ≪zones et espaces. je dialogue≫ . Et soulignent que ces zones constituent des endroits privilégiés d’interactions facilitant les apprentissages.

Ainsi certains auteurs parlent d’un processus d’autosocioconstruction des savoirs en référence au fait que l’apprentissage n’est pas transmis. Mais construit activement (construction) par l’apprenant lui-même (auto) au contact des autres, et ce, dans un environnement donné (socio).

CONCEPTION DE L’ENSEIGNEMENT ET DE L’APPRENTISSAGE

L’approche socioconstructiviste véhicule une conception particulière de l’apprentissage qui influence les pratiques pédagogiques des enseignantes.

Selon cette approche, l’apprentissage est un processus de construction ou de construction collective de la réalité. En effet, selon Boutin et Julien (2000), alors que le constructivisme met l’accent sur l’individu (l’apprenant), le socioconstructivisme souligne plutôt l’importance de la collectivité (la classe).

Ainsi, dans l’approche socioconstructiviste, les interactions, les échanges et les conflits cognitifs sont au cœur de la dynamique de la classe. L’enseignante qui adopte une telle philosophie de l’apprentissage met en place et laisse émerger des situations. Le but est de permettre aux apprenants de coconstruire leurs savoirs.

L’enseignante est un guide, une accompagnatrice et une médiatrice de ce processus de construction. Son principal outil d’intervention étant le questionnement ouvert. Selon Lafortune et Deaudelin, ≪ l’accompagnement socioconstructiviste renvoie donc au soutien apporté à des personnes en situation d’apprentissage pour qu’elles puissent cheminer dans la construction de leurs connaissances ≫.

Ces auteures précisent que, pour y arriver, l’enseignante doit aider l’élève à activer ses connaissances antérieures. Il doit également établir des liens avec ses nouvelles connaissances pour ainsi transférer ses nouveaux apprentissages en situation réelle. Ceci présuppose une interaction entre l’enseignante et l’élève . Les interactions entre les élèves eux-mêmes sont aussi au cœur du socioconstructivisme.

CONCLUSION

Dans l’approche socioconstructiviste, l’enseignante occupe une place très importante dans le processus d’apprentissage. Sa place ne se situe toutefois pas à l’avant-plan. C’est l’élève lui-même, en interaction avec ses pairs, qui est au cœur de ses apprentissages. L’enseignante le guide et l’accompagne dans ce processus stimulant et enrichissant.

Le socioconstructivisme est l’un des théories de l’apprentissage ( behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme, connectivisme). Ce courant propose des techniques d’intervention qui rejoignent le mouvement actuel en éducation. Ce mouvement privilégie des pratiques dont l’efficacité a été démontrée scientifiquement.

Sources :

  • Carole Raby et Sylvie Viola , VERS DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT. Modèles d’enseignement et théories d’apprentissage; Pour diversifier son enseignement, Les Editions CEC inc. 2016
  • Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, 
  • Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives Vanderbilt University 
  • Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild, Cambridge,MA, MIT Press.

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